Większość systemów edukacyjnych krajów Europy Zachodniej wychowuje tylko zastraszonych ateistów. Muzułmanie bowiem o rzeczach najważniejszych – dotyczących kwestii eschatologicznych, przekładających się na wartości według których żyją – uczą się w domu, nie zaś w szkolnej ławie.
Ostatnio na stronach portalu Euroislam pojawił się artykuł, traktujący między innymi o kryzysie francuskiego credo sekularyzacyjnego we francuskich szkołach. Znajduje się w nim bardzo ciekawy fragment:
Wesprzyj nas już teraz!
„Z rozbawieniem obserwuję, jak w pierwszym tygodniu zajęć mój syn, wychowany w ateizmie, wypożycza z biblioteki szkolnej Biblię.
– Nie mogłeś wziąć innej książki? – pytam zdziwiona.
– Nie – odpowiada Lucas. – Wszyscy brali Koran, więc ja wziąłem Biblię.
Jestem psychologiem i zastanawiam się, dlaczego mój syn tak postąpił. Być może czuje wspólnotę z Francją niemuzułmańską – chrześcijańską i próbuje znaleźć własną drogę. Nie naciskam. Po kilku tygodniach Lucas zwraca jednak Biblię do wypożyczalni. Nie może przebrnąć przez Stary Testament. Boi się Szatana”.
Ja nie jestem psychologiem, ale nawet bez wiedzy specjalistycznej, z opowieści tej gołym okiem widać, że dzieci wychowywane w (sic!) ateizmie nie mają najmniejszych szans w konfrontacji z muzułmanami. Wyraźnie też rysuje się nieadekwatność paradygmatu laickiego w zestawieniu z bezkompleksową religijnością. Sekularyzm nie jest w stanie wyposażyć swojego zwolennika w odpowiednie zaplecze normatywne – w narzędzia, które pozwoliłyby na ukształtowanie się hierarchii wartości zakotwiczonej na tyle mocno, by nie rozsypać się pod naporem relatywizmu, względnie też postmodernistycznej dekonstrukcji.
Bezbronni nauczyciele i bezwzględna demografia
Dlaczego bowiem wychowany na małego ateistę chłopiec sięga po Pismo Święte zamiast po konstytucję francuską, względnie też Deklarację Praw Człowieka i Obywatela? Czy może być tak, że owe dokumenty programowe francuskiej laïcité nie są postrzegane jako równorzędny partner w tym starciu norm i wartości? A może Łukasz intuicyjnie wyczuł, że z ogniem najskuteczniej walczy się za pomocą wody i dlatego w swojej prywatnej konfrontacji z muzułmańską Francją sięgnął po takie narzędzie, które wydało mu się najskuteczniejsze – zabrakło mu jednak wiedzy i umiejętności, aby się nim mądrze posłużyć? Nie jego to oczywiście wina; odpowiedzialność za taki stan rzeczy to kwestia wychowania, ale także kondycji francuskiego systemu edukacji.
„W szkołach nauczyciele stracili władzę. Nie mogą nawet poruszać tematyki związanej z II wojną światową czy kwestią Holokaustu; cóż z tego, że zakres ten wpisany jest w podstawy nauczania, kiedy nauczyciele obawiają się, gwałtownej reakcji swoich muzułmańskich uczniów?”. Tak w już ponad 10 lat temu pisał w swoim doskonałym eseju Douce France („Słodka Francja”) Hugh Fitzgerald. W ciągu minionej dekady zaobserwowane przez niego procesy i trendy jedynie się pogłębiły. Atak na świeckość szkoły przeprowadzany pod płaszczykiem troski o „prawa człowieka”, a czasem siłą bezwzględnej większości czynnika demograficznego, jeśli chodzi o francuską oświatę, już od dawna przestał być kwestią trybu przypuszczającego i musi być opisywany w czasie przeszłym dokonanym.
I nie chodzi tylko o to, że szkoły stają się coraz bardziej niebezpieczne dla nie-muzułmańskich uczniów i nauczycieli, że coraz więcej czasu i zasobów należy poświęcać na zdyscyplinowanie klasy zamiast na naukę, nie o to nawet, że coraz więcej Francuzów dolicza do kosztów rodzicielstwa pozycję, która kiedyś w budżecie rodzinnym stanowiła fanaberię, a coraz częściej staje się smutną koniecznością – czesne w szkole prywatnej. A to oczywiście oznacza, że Francuzi będą planować mniejsze rodziny, co z kolei znaczy, że istniejące problemy będą się tylko pogłębiać.
Nie na to jednak chciałam zwrócić uwagę, raczej na częstokroć pomijany fakt tego, że sama sekularna, ideologicznie ustawiona szkoła francuska oblała egzamin z edukacji z kretesem. Kilka lat temu dziennik „Le Figaro” pytał z niejakim sceptycyzmem, jakie są cele placówek edukacyjnych – czy mają nas nauczyć „żyć razem”, czy też mają przekazywać wiedzę? Historyk Barbara Lefebvre przyjrzała się temu zagadnieniu z wielką uwagą. Z jej długiej i szczegółowej analizy wyłania się przerażający obraz tego, czego młodzi Francuzi dowiadują się na temat islamu podczas lekcji.
Legendy zamiast historii
To prawda, że nauczanie religii (szczególnie islamu) nigdy nie było aż tak konieczne i aż tak trudne, jak obecnie. Teraz, jeśli ktoś w imię francuskiego sekularyzmu chce walczyć z, napiszmy umownie, ideologią polityczno-religijną, to po pierwsze skupia się na „bezpiecznym” katolicyzmie, za krytykę którego nie grozi utrata życia, po drugie zaś skrupulatnie pilnuje, aby w odniesieniu do „innych religii” (czyt. islamu) ukrywać kłopotliwe sprawy pod dywanem politycznej poprawności. Prowadzi to do nauczania historii cywilizacji muzułmańskiej w formie tak wybielonej, że niekiedy graniczącej z apologetyką. Ale czego się nie robi w służbie dogmatycznie wielbionej „koegzystencji”?
Należy pamiętać, że wolność, jaką cieszą się nauczyciele, dotyczy swobody tego, jak uczyć, nie zaś, czego nauczać. Nie jest to wolność dowolnej interpretacji programu nauczania. Oficjalne wytyczne ministerstwa nalegają na konkretną orientację historiograficzną. W ten sposób wymaga się omawiania bitwy pod Poitiers jako wydarzenia mniej istotnego niż to, którym było w istocie. Część podręczników wspomina o Poitiers anegdotycznie, część już nawet go nie wymienia. Jednocześnie nauczyciele mają obowiązek badać przyjaźń między Karolem i abbasydzkim kalifem ar-Raszidem (tym samym, którego w „Baśni tysiąca i jednej nocy” przedstawiono jako kalifa doskonałego). Dla porównania proszę sobie wyobrazić polski podręcznik do historii, który bitwę pod Grunwaldem traktuje tylko jako przypis do wielkiej historii przyjaźni polsko-niemieckiej.
W podobnym duchu z rozdziałów traktujących o przemocy w trakcie świętych wojen dowiemy się szczegółów na temat zbrodni popełnianych przez krzyżowców oraz hiszpańskiej rekonkwisty. Dlatego właśnie uczniowie dowiedzą się wszystkiego na temat zdobycia Konstantynopola w roku 1204, ale niczego o jego upadku w 1453 roku. Problem dżihadu nie jest w tym rozdziale w ogóle poruszany, co pozwala pokazać islam jako religię otwartą i tolerancyjną. Historia koegzystencji islamu z innymi kulturami oparta jest we francuskich podręcznikach na mitycznym modelu Andaluzji. Mit ten powstał dzięki jednej tylko książce autorstwa Sabriny Mervin. Autorka zresztą, we wstępie swojej pracy pisała, że nie próbuje przedstawić politycznej i społecznej historii świata muzułmańskiego. Jej praca, dość kontrowersyjna pod względem naukowym, stanowi obecnie dogmatyczną wersję historii. Od razu przypomina się opisana przez Grzegorza Górnego sprawa słynnej antropolog Margaret Mead, której kłamstwa stały się jedną z podwalin fundamentów gender.
Szkoła skrojona pod przybyszów
Opisana przeze mnie choroba nie toczy jednak tylko najstarszej córy Kościoła. Z podobną sytuacją mamy do czynienia w Wielkiej Brytanii. Tam fundamenty systemu stanowi ustawa o edukacji z roku 1944, zreformowana w 1988. Miała ona stanowić kompromis między państwem a wspólnotą anglikańską i należy odczytywać ją w odpowiednim kontekście (na przykład należy pamiętać, że obowiązkowa edukacja podstawowa została wprowadzona w Wielkiej Brytanii dopiero w 1870 roku). Kompromis ten umożliwił państwu przejęcie odpowiedzialności za edukację w zamian za zobowiązanie do kontynuowania nauczania religii w ramach świeckiego systemu. Ustawa z 1944 przewidywała również, że charakter lekcji edukacji religijnej (RE) nadal będzie chrześcijański i oparty na Biblii. Już w latach 70. zaczęły się ustępstwa w celu zaspokojenia potrzeb muzułmańskich dzieci, co sygnalizowało nadejście ery wielokulturowej. Koncesje dotyczyły między innymi nauczania religii, modlitwy w szkole, mundurków (w tym obiekcji związanych z lekcjami wychowania fizycznego) oraz wymagań dietetycznych (zapewnienie żywności halal). W tamtym okresie rodzice bezpośrednio zwracali się do poszczególnych szkół, które podejmowały samodzielne decyzje w każdym z przedstawionych przypadków. Już pod koniec lat 80. w wielu szkołach na terenie całej Wielkiej Brytanii udział muzułmańskiej większości sięgał w niektórych przypadkach nawet 90 procent. Jednocześnie niskie wyniki w nauce dzieci z mniejszości etnicznych stanowiły przyczynek do opracowania koncepcji edukacji wielokulturowej i anty-rasistowskiej. Była ona oparta na założeniu, że edukacja monokulturowa i zachodnia ogranicza potencjał uczniów obcego pochodzenia.
W roku 1975 wprowadzono nową podstawę nauczania religii, która odzwierciedlała wielokulturowy charakter społeczeństwa. Skończyło się na tym, że szkoły brytyjskie – do niedawna postrzegane jako miejsce promowania spójności społecznej – stały się inkubatorem segregacji rasowej, etnicznej i religijnej. Apogeum tych tendencji stanowiła operacja „Koń trojański”, będąca zorganizowaną i skoordynowaną próbą wprowadzenia islamistycznego etosu do szkół w Birmingham. Została ona przeprowadzona na podstawie 72-stronicowego dokumentu, będącego szczegółowym planem islamizacji świeckich szkół państwowych. Próba ta została zdemaskowana i uniemożliwiona, ale nie usunięto przyczyn, które pomogły do niej doprowadzić. Wprost przeciwnie – sytuacja na Wyspach jeszcze się pogorszyła. Ostatnie plany rządu przewidują bowiem, że nawet szkoły prowadzone przez kościoły chrześcijańskie, mające dotychczas pewną swobodę w kwestii programu nauczania, będą zmuszone dostosować się do multikulturowej podstawy programowej. Ostatnie dane pokazują zresztą, że także w tych placówkach uczniowie muzułmańscy są coraz liczniejsi. Taką większość wyznawcy Mahometa mają już w około 20 placówkach anglikańskich i 15 katolickich. Szkoła świętego Tomasza w Werneth nie ma ani jednego chrześcijańskiego ucznia.
Nie inaczej jest i w innych krajach Europy Zachodniej. W Niemczech profesor Thomas Strothotte nawoływał ostatnio, by wprowadzić dla niemieckich dzieci obowiązkową naukę języka arabskiego, tak aby mogli oni lepiej porozumieć się z 1,5-milionową populacją nowych imigrantów. Profesor Strothotte orzekł, że to pomoże Niemcom stać się „krajem imigracji i społeczeństwem wielojęzycznym”. Filmy dokumentujące realia niemieckich placówek edukacyjnych zdają się jednak przeczyć tej optymistycznej tezie. Póki co, większość systemów edukacyjnych krajów Europy Zachodniej wychowuje tylko zastraszonych ateistów – muzułmanie bowiem o rzeczach najważniejszych, dotyczących wartości eschatologicznych przekładających się na wartości według których żyją, uczą się w domu, nie zaś w szkolnej ławie.
Monika Gabriela Bartoszewicz
