W rozpoczynającym się roku szkolnym 2013/2014 wchodzi w życie nowa podstawa programowa. Lektury z gwiazdkami, pokawałkowana historia i zagubiony Henryk Sienkiewicz – oto przepis na dobrą szkołę według MEN.
Głównym problemem nie jest nawet to, że opuszczający szkołę uczeń nie będzie omnibusem, małym geniuszem, diamentem do oszlifowania przez profesorów na kolejnym etapie edukacji. Pułapkę, w którą wpadli ludzie od centralnego zarządzania edukacją – oficjalnie działający pod szlachetną nazwą MEN – zastawił w 1999 roku minister edukacji Mirosław Handke. Rzecz nie w tym, że stworzono wówczas – uzasadniając to potrzebą lepszego rozwoju ucznia – okryte dzisiaj złą sławą gimnazja. Ale że postawiono na radykalne obniżenie poziomu edukacji, przygotowując uczniów do tego, by mogli sprawniej obracać się na rynku pracy. Miało być więc indywidualne podejście do ucznia, uwzględnianie tego, że jedni są mniej a drudzy bardziej utalentowani, założenie, że uda się wyzwolić w nich kreatywność (dzięki tzw. międzyprzedmiotowej ścieżce edukacyjnej). Nade wszystko zaś wyrównywanie szans na edukację dla młodzieży szkolnej, czyli mechaniczne egzaminy, punktowane za prawidłowe rozwiązywanie testów i „wstrzelenie się” w klucz przy opracowywaniu części pisemnej.
Wesprzyj nas już teraz!
Jak wygląda to w praktyce? O żadnym wyzwalaniu kreatywności nie ma mowy. Uczniowie kalkulują jak przebrnąć przez tzw. „małą maturę” i dostać się do liceum, ile pytań testowych trzeba rozwiązać i czy po wypełnieniu testów opłaca się w ogóle przykładać do części pisemnej. Nauczyciel zaś – zamiast być mistrzem, który ocenia ucznia nie tylko za „wkuty” materiał, ale także za przymioty w żaden sposób przecież niemierzalne jak inteligencja i ogólna postawa – został sprowadzony do roli uciążliwego i gderliwego zgreda, upychającego w młodych głowach reguły owego „klucza”, w który koniecznie trzeba się „wstrzelić”. W dodatku skazany jest na mechaniczne sprawdzanie „małych matur” napisanych przez zupełnie obcych sobie uczniów, z których jeden może być skończonym matołem z cudownym fartem, a drugi geniuszem z brakiem umiejętności do właściwego stawiania krzyżyków (lub kółek) przy odpowiedziach a, b, lub c.
I tak liceum staje się istnym tyglem, miejscem, gdzie kipi wybuchowa mieszanka z jednej strony ludzi inteligentnych, opierających się z wielkim trudem szkolnej młócce na młodych umysłach, z drugiej, „farciarzy” nieskłonnych do intelektualnego wysiłku, ale za to umiejących z niemal chirurgiczną precyzją, trafiać w klucz.
W efekcie nauczyciele w szkołach ogólnokształcących w pocie czoła starają się nadrobić gimnazjalne kanikuły umysłowe, ale niewiele z tego wynika, bo przecież na maturze – tym prawdziwym egzaminie dojrzałości – czeka na ucznia kolejny „klucz” i kolejne „wstrzelanie się”. Tych, którzy „wstrzelą się” jak należy, czeka złote runo akademickiej szkoły przetrwania. I to takiej, która obowiązkowo przygotować ma do tego by, „wyrzeźbiony” blisko ćwierćwieczem nauki, młody człowiek po zaliczeniu magisterki dostał pracę i to w dodatku dobrze płatną.
Operacja dewaluacja
Na takim podglebiu pracowała zaciężna armia edukatorów pod dowództwem minister Katarzyny Hall, opracowując nową podstawę programową. Zausznicy pani minister pracowali głównie na liczbach i chłodnych statystykach. Tak przynajmniej wynika z diagnozy prof. Zdzisława Marciniaka, który – jak na matematyka przystało – we wstępie do dokumentu opisującego nową podstawę programową, uzasadnił zmiany szeregiem cyferek. A to, że polscy uczniowie są pilni, a to, że wygrywają olimpiady. Badania mówią jak jest. A problem? Rosnące aspiracje uczniów. Zdaniem Marciniaka, jeśli ponad 80 procent uczniów gimnazjum wybiera szkołę umożliwiającą zdawanie matury i 80 procent z nich ją zdaje, to znaczy, że – tak mu logika matematyki wskazuje – coś jest nie tak, bo przecież 80 procent nie przyswoi tego co niegdyś miało przyswoić 50 procent. I dalej prof. Marciniak sufluje dwa rozwiązania: pierwsze, że można podnieść poprzeczkę dostania się do szkół kończących się maturą, oraz przy rekrutacji na studia, drugie, że trzeba zaspokoić te aspiracje i napisać nową podstawę programową.
Nie będziemy, oczywiście, bawić się w beznadziejne zgadywanki, bo wszyscy wiemy, jaką opcję wybrała szefowa prof. Marciniaka i on sam. Pytanie, dlaczego nie spróbować jednak podjąć działań – niechby nawet bardzo ostrożnych – w kierunku stopniowego wypompowywania z rynku nadmiernej liczby magistrów nauk wszelakich? Odpowiedź prof. Marciniaka jest prosta: „rozwiązanie to zostało powszechnie odrzucone w krajach demokratycznych (sic!) (…). W państwach, w których decyzje kluczowe podejmuje się w drodze głosowania, dbałość o poziom wiedzy najsłabiej wykształconych obywateli jest równie ważna jak kształcenie elit. Dlatego zwycięża pogląd, że o poziomie wykształcenia współczesnego społeczeństwa świadczy nie tylko średni, co minimalny akceptowalny poziom wykształcenia”.
Po odsianiu tej argumentacji z politpoprawnego bełkotu, otrzymujemy dość oczywisty wniosek: im bardziej zdegradowany poziom szkolnictwa, tym lepiej. Skutek takiego rozumowania nietrudno przewidzieć. Zamiast promować intelektualnie prężnych na uczelnie wyższe, a mniej zdolnych umysłowo ukierunkowywać w stronę zawodów wykwalifikowanych pracowników fizycznych – których deficyt daje się mocno we znaki na polskim rynku pracy – nowa podstawa programowa stanie się dodatkowym węglem do pieca maszyny produkującej jeszcze większą ilość magistrów i licencjatów, wśród których marna jakość miesza się z wysoką.
I na takie, wydaje się, cele zorientowany jest nowy program edukacji szkolnej. A więc zawyżanie współczynnika skolaryzacji, skutkujące dalszym dewaluowaniem roli uczelni wyższych, które już teraz ograniczają się w dużej mierze do funkcji dostarczyciela, pozornie tylko lepszej, pozycji rynkowej.
Podstawowe i rozszerzone
Konsekwencją takiego myślenia jest więc podzielenie edukacji na kolejne etapy i założenie, że gimnazjum i szkoła średnia będą stanowiły jedną całość w rozumieniu ciągłości programowej. Co więcej, przedmioty takie jak język polski czy historia zostaną podzielone na części rozszerzone i podstawowe. Podobnie stanie się w przypadku przedmiotów ścisłych. Następnie jeśli uczeń, wybierając określony profil w szkole średniej, będzie przyswajał sobie rozszerzoną wiedzę z jednego bloku przedmiotów, z drugiego wiedzę czerpał będzie jedynie z kursów blokowych jak przyroda, czy historia i społeczeństwo.
Ta karkołomne rozłożenie akcentów mrozi krew w żyłach szczególnie w przypadku istotnych dla kształtowania kultury narodowej przedmiotów takich jak właśnie język polski czy historia. W gimnazjum na przykład nauczyciel może wybrać z kanonu lektur nie mniej niż pięć pozycji w ciągu roku. W liceum z kolei ci, którzy nie chcą się uczyć intensywnie języka polskiego, będą czytali mniej. Bo i po co inżynier ma czytać? Po co znać nagrodzone Noblem Quo Vadis Sienkiewicza, skoro w gimnazjum nie jest ono obowiązkowe. Uczniowie nie będą musieli też znać całej trylogii, a jeśli nauczyciel sobie tak postanowi, to przeczytają jedynie Potop. Dzieciaki nie zrozumieją więc dlaczego przez strony tej powieści przewija się Jan Skrzetuski i jego żona Helena, skąd znają się z panem Zagłobą i do końca żałować będą Wołodyjowskiego, który zapisze się im w pamięci jako nieszczęśliwie zakochujący się uczuciowy nieudacznik, stary kawaler i mizogin z wyboru. Wiadomo też, że w szkole średniej młodzież może nie poznać w ogóle Szekspira, a to oznacza, że jego nazwisko już zawsze będzie kojarzyć im się jedynie z facetem z ludzką czaszką w dłoni, zadającym dziwaczne pytanie „być albo nie być”. Obowiązkowo poznają zaledwie jeden tom „Chłopów” i to ten pierwszy, a więc – można spekulować – nigdy nie przeczytają już choćby tego jednego pięknego zdania, że „tak się ano było zmarło Maciejowi Borynie”.
Skąd wiadomo, że uczniowie mogą opuścić szkołę średnią (lub gimnazjum) ubożsi o kilka ważnych lektur? Bo w nowej podstawie programowej oznaczono gwiazdką lektury obowiązkowe, zaproponowano też jedynie wybór niektórych tylko dzieł napisanych przez określonego autora. Pozostawia to nauczycielowi spore pole dowolności w kształtowaniu wrażliwości ucznia na dorobek światowej a w szczególności polskiej literatury. Obniżające się zaś z roku na rok średnie ambicje młodzieży szkolnej, mogą doprowadzić do tego, że nauczyciel tak sobie skroi program, by dostosować go – zgodnie zresztą z edukacyjnym credo prof. Marciniaka – do tych najsłabszych, którzy rzutem na taśmę trafili z gimnazjum do liceum (tak, tak – udało im się „wstrzelić” w klucz).
Z kolei w drugiej klasie liceum na nieprzepadającego za historią ucznia będzie czekała niespodzianka – kurs „historia i społeczeństwo”. Zajęty nauką przedmiotów ścisłych uczeń, skończy ze żmudnym poznawaniem dziejów swojego kraju. Wybrał przecież określony profil klasy, po co więc zakłócać mu rozwój zainteresowań niepotrzebnymi tematami. Historię (wraz z wiedzą o społeczeństwie) będzie poznawał na dziwacznych kursach, które skupią się na przykład na stosunku Kościoła do bogactwa i bogacenia się w okresie średniowiecza. Coś bardziej współczesnego? Proszę bardzo, oto jeden z wymogów: „uczeń wyjaśnia genezę gospodarki kapitalistycznej w Europie i ocenia rolę, jaką odegrał kapitalizm w zapewnieniu Europie pierwszeństwa w nowożytnym świecie”. To właśnie pokawałkowana historia Polski, która, zlepiona z WOS-em, będzie sączona uczniom do głów od drugiej klasy liceum.
Jak daleko…
… mogą zajść wymysły programowe MEN? W końcu za rok, dwa lub pięć, ktoś znów może dojść do wniosku, że cyferki nie układają się tak jak powinny i należy pogmerać w programie nauczania. Popularne hasło koszulkowe „Szkoła óczy” – wyśmiewające szkolne przywiązanie do dyscypliny i przymusu – nabiera nowego, mniej buntowniczego znaczenia. Teraz zamiast przymuszać do ciężkiej pracy, selekcjonować uczniów podług ich zdolności i kierować do odpowiednio pod nich sprofilowanych szkół, sens istnienia szkoły sprowadza się do wykształcenia średnio rozgarniętego człowieka. Człowieka bez właściwości. Człowieka, któremu jest wszystko jedno, czy „uczyć” napisze przez „u”, czy „ó”. Word przecież i tak poprawi.
Krzysztof Gędłek
